胡玲,杨博∣高校创新创业教育效果的影响因素研究

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目录

一、引言

二. 文献综述

三. 研究设计

四、研究方法与假设验证

五、研究结论与讨论

一、引言

联合国教科文组织在上世纪末通过的《21世纪的高等教育:展望与行动世界宣言》中第一次指出:“高等学校必须将创业技能和创业精神作为高等教育的基本目标”(邹绍清,2009)。上世纪60年代,全球开启了创新创业人才的培育进程。美国百森商学院作为最早开创且最具代表性的创新创业教育学府,发起了“将创新创业作为一门课程进行专业管理教育”的号召,就此开创了双创教育的先河(马小辉,2013)。我国高校也于上世纪末开始强调创新创业对国家发展的重要性。1999年1月,国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》,提出21世纪中国要加强对教师和学生创业教育的号召。2002年我国高校创业教育工作正式启动,9所院校被确定为实施创业教育的试点高校(高桂娟,苏洋,2014)。2012年,党的十八大提出了“创新驱动发展战略”,对创新创业人才培养作出重要部署,把创新创业教育上升到国家战略层次(朱峰,张健,2017)。2017年,党的十九大再次强调了培养创新型人才的战略要求,并将其作为全国高校教育事业的重点课题(裴要男,王承武,周洁,2019)。

高校教育体系的建设对于培养大学生创新思维、激发创业意识、锻炼创新创业能力,最终适应创新驱动型社会的发展需要,具有重要的现实意义。2016年至今,教育部每年均会评选出积极发挥引领作用的全国50所创新创业典型经验高校供其他院校学习,推进了创新创业教育改革的不断深入与发展。高校需把握双创教育体系建设的各项投入与产出因素,为师生提供更为全面、科学的双创支持,从而培养更多优秀的人才以匹配国家战略层次的发展需要。

在双创教育发展的过程中,我国高校不断汲取各方经验,完善自身的教学体系,教学成果也初有成效。查阅以往研究发现,国内对高校创新创业教育的研究起步较晚,多聚焦于创业教育的本质与价值、支持体系及教育对象等领域(刘新民,王译晨,范柳,2018),有关双创教育方面的实证研究比较少,而评估高校创新创业教育投入与成果转换的研究就更鲜有涉及。本文以2016至2018年我国150所典型经验高校为例,探讨我国高校创新创业教育效果的主要影响因素,以期对全国其他高校在双创教育体系建设方面发挥一定的借鉴作用。

二、文献综述

国内外高校创新创业教育体系建设

在良好的社会基础和有力的社会支持体系下,美英等发达国家经过50多年的发展已成为开展创业教育的主体,形成了多学科相结合的完善体系(浦军,赵贞,刘娟,2009)。截至2005年,美国的创业教育已经扩展到1600多家高校,拥有277个学位授予点,2200门创业课,44个相关学术期刊,超过100个常设创业研究中心(Kuratko,2005)。2007年“英格兰高等教育创业调查”显示,约95%的英国高校已为学生提供创业教育(梅伟惠,2010)。在不断摸索下,斯坦福大学形成了“全大学范式”的创新创业生态环境,在学生、教师、企业家、校友、科研机构之间建立了相互协同的合作网络(郑刚,郭艳婷,2016)。慕尼黑工业大学构建了创新创业教育的螺旋式循环系统,倡导先从课程体系培养创新意识、创业思维,而后经过全方位、全过程的创新创业服务机构和多科学融合的创新创业文化体系产生创新创业人才及科技型初创企业,最后再经过应用市场的检验成果反馈于学校。学校在此过程中也会依据市场的检验结果继续完善理论体系及教学模式(张超,张育广,2018)。百森商学院作为全球创业教育的鼻祖和典范,强调知行合一的创业思维与行动(ET&A)教育理念,构建了集课程—课外活动—学术研究为一体的课程生态体系(李佳丽,2019)。全球著名商学院的创业教育,其都成立了专门教育管理机构,通过多层次、多形式、全方位的创业教育合作,整合校内外的多方资源来开展教育活动(王晶晶,姚飞,周鑫,乔改霞,2011)。

我国创新创业教育的发展相对于西方国家起步较晚,通过汲取各方优秀的教学、管理经验并结合本校特色,国内高校的创新创业教育体系也在不断完善,双创领域的相关研究也在不断跟进。目前我国的创新创业教育体系主要通过开设创新创业系列课程、建设大学生创新创业实践园区、举办创业科技类竞赛等举措来实现。原有的诸多问题如缺乏专门的创新创业教育的实施机构、专项资金和工作场地,创新创业师资队伍有待加强等都在近几年的改革中不断解决。张欢(2019)从高校主体内部职能建设的角度分析了我国创新创业教育推进阶段的变化:一是创新创业教育从单纯的竞赛形式形成了典型试点教育模式和非试点高校特色教育模式,“广谱式”创业教育的出现使得全体学生成为受众;二是实践形式越发多样化,从单纯的创业竞赛衍生出创业沙龙、创业访谈等系列活动;三是在创业服务方面,高校积极打造创业基地、孵化园等作为创新创业教育的承接口,并成立创业管理和研究机构,且日益专业化。

国内外创新创业教育投入要素及产出效果研究

刘新民、王译晨和范柳(2018)借助Citespace对以“创业教育”为主题的667篇CSSCI论文及685篇SSCI论文的研究现状、热点及发展趋势进行对比分析,提出未来研究要基于理论内涵,探索创业行为产生的影响因素及其具体作用路径等方面的倡议。在创新创业教育作用路径方面,大多学者选择用问卷调研的形式对高校创新创业教育的投入产出关系进行定性与定量分析。Din等(2016)以马来西亚大学创业教育项目为研究对象,发现其创业课程对提升学生的创业技能非常有效。Abduh等(2012)通过访谈与问卷调查两种方式对印度尼西亚明古鲁大学的创业教育进行了评估,结果表明实地实践研究、准备商业计划书这类体验教学活动效果最佳,理论方法的教学成效有限。李琳璐(2019)以清华大学为例,分析了创业实践经历对于学生整体创业能力的影响,发现两者具有显著的相关关系,由此提出学校应重视学生,并提供创业实践平台和机会;学生个体也应该充分利用学校资源,积极参与创新创业教育活动的建议。张秀峰等(2017)对首都31所高校的学生进行了问卷形式的实证调查,大多数学生表示当前学校创新创业课程的设计过于理论,实践性低,但讲座与课外实践等形式的活动对于激发学生的创业兴趣,锻炼相关能力有积极作用。

在高校双创教育的产出评价上,早期有国外学者将西方创业教育的效果评估方式总结为对校友和在校学生的创业意向、创业潜力、实际创业人数与创业企业发展情况等角度的分析(Kailer,2005)。Charney和Libecap(2000)对亚利桑那大学1985—1999年的2500名毕业生进行了一项书面调查,研究伯杰企业家培养方案对毕业生创业发展的实际影响。相较之下,我国现有的实证研究更聚焦于在校大学生的双创素质调查。高桂娟等(2014)即通过问卷调查与专家走访分析指出,学校教育对大学生创业能力的生成与提升发挥着重要的作用。目前国内实证研究多通过了解学生的自身体会、自我感知来对校方的教育成果进行评估,在一定程度上缺乏高校层面的整体数据来对各项体系的建设进行全面分析。已有不少学者从理论分析的角度指出了我国双创教育的评估应主要关注大学生创业数量、创业率、新创企业增长速度等方面(隋姗姗,钱凤欢,王树恩,2018),要以毕业生就业率、创业实践过程及创业能力培养情况为指标来衡量创业教育的成果,对创业教育的开展情况做出实时评估(刘新民,王译晨,范柳,2018)。

基于以上论述,本文将以2016至2018年全国创新创业典型经验高校为研究样本,分析和挖掘影响高校创新创业教育效果的众多影响因素,试图通过构建投入产出模型发现与高校创新创业教育体系建设相关的重要变量。

三、研究设计

(一)

研究样本

为深入贯彻党中央、国务院关于做好大学生创新创业工作的重要决策部署,落实《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》(国办发〔2015〕36号)的有关要求(石鹏建,余舰,2018,第1页),自2016年始,教育部均会启动开展该年度的全国高校创新创业总结宣传工作。经由学校总结、推荐、申报、专家初选、社会调查和实地调研等环节,推选产生各年度50所创新创业典型经验高校,推动全国各地高校创新创业水平进一步提升。

2016至2018年的全国创新创业典型经验高校共有150所。根据各高校的隶属关系与办学层次,每年经验高校的评选划分为中央部门所属高等学校、省属本科院校、高职高专院校三个部分,在地域上覆盖了全国27个省级地区,具有较强的代表性。三年全国创新创业典型经验高校的总样本基本情况如表1所示。

1. 典型经验高校创业教育模式与教育成果分析

创新创业典型经验高校作为全国双创教育工作的代表,设计了具有学校优势特色的创新创业教育体系并探索和总结了一系列有价值的教学、管理经验。清华大学致力于构建多元合作的创新创业生态系统,不断完善“三位一体,三创融合”的双创教育体系;西安交通大学提出了“三库一沙龙,两赛一平台”的实践服务体系和“四化三聚合”的指导思想来引领创新创业的工作;大连艺术学院凝炼“一主两翼”的发展理念,不断完善“文化+艺术+科技”三联动人才孵化机制;广西职业技术学院提出对接现代农业产业链,构建“四层递进式”创新创业人才成长阶梯。

各高校在创新创业教育产出上也取得了不少成果,例如,北京航空航天大学从1991年推出“冯如杯”竞赛,后逐渐发展成为融创意、创新、创业大赛为一体的系列活动,截止到2017年累计超过64000名学生直接参赛,项目多达30000余项,成为校内全方位、多层次的创新创业文化盛宴;南昌大学则依托“一院一赛”品牌计划、双创社团活动等,实现学生100%覆盖,截止到2018年孵化创业企业120家,培育学生团队205个;杭州职业技术学院的高职科技园已培育2家国家高新技术企业,17家杭州高新技术企业,7家在省股权中心挂牌,帮助50余家大学生创业企业获得各类补助金近400万元,为学生创新创业提供了坚实的基础。

从整体上看,高校创新创业体系的构建有共性,主要表现在制度体系上由校创新创业学院或专门的工作小组牵头,协调校内外优势资源,系统推进双创人才培养体系;在教学实践上,不断健全创新创业课程体系,优化师资队伍、加强校企合作,强调与实践结合的课堂改革;在资源配备上,搭建实践平台、众创空间等创新创业孵化基地,并加强双创资金投入支持学生创新创业;在活动组织上,辅以创业社团、科技竞赛、讲座沙龙等多种形式丰富学校学生的校园生活,营造创新创业氛围。特性主要表现在各高校的培育重点与学校优势专业、地方需求等充分结合,体现“专创”融合。

教学成果的体现形式也丰富多彩,综合来看主要包括创新创业项目数,创业课程及活动受益人数、相关竞赛获奖情况、创业平台孵化团队数、注册公司数等指标。其中受益人数包括通过竞赛、创业培训等影响的学生人数、创业带动就业的人数,创业空间接待人数等多个方面。

2. 数据选择

笔者通过深入分析和挖掘相关高校的公布数据,建立了2016至2018年全国创新创业典型经验高校双创教育的投入、产出分析数据库。横向分为高校投入、高校产出两大模块,纵向以各年度的典型经验高校为划分单位,分析有效的数据因子。由于目前并没有统一的创新创业教育投入产出评估体系,各高校案例资料呈现出的数据完备程度也存在一定的差异,笔者通过定量信息筛选与对比发现,在投入因子方面,双创课程和实践场地信息、学院等的核心组织机制、相关教师人数上展现出较全面的数据信息特征。四项数据既可以反映出各高校在这些领域重视程度的普遍性,同时定性的理论分析也表明四项指标具有较好的代表性。课程、实践作为目前我国高校双创人才培养的两大主要路径,其布局规划对应着双创教育由基础到进阶,由高覆盖到精培养的递进;学院或创新创业指导中心作为校方顶层工作的中枢在教学设计、制度完善、资源匹配中发挥着关键职能;教师作为体系中最重要的主体之一,直接承担着教学、辅导、服务等核心任务的落地工作。结合数据的可得性与对创新创业教育体系的综合分析,本文选取了“开设创新创业课程数”“是否成立创新创业学院”“校内外创新创业实践场地面积”“专职指导教师人数”为投入层的四个指标。同样,在衡量高校创新创业教育产出成效的因子选择上,本文将“创新创业教育受益学生人数”“年平均创新创业项目数”“年平均创业团队注册公司数”作为产出因子,综合反映学生的双创教育接受程度、实践意愿、创业能力,与四大投入因子一同来衡量高校创新创业教育投入产出的作用情况。

(二)

研究假设

1. 成立创新创业学院对高校双创教育效果的影响

高校创新创业教育相较于大多专业学科的教育工作,在多部门协同合作、校内外资源整合、系统性规划设计等方面对学校提出了更高的要求。Nelson和Reynold 等人提出的资源整合理论(RIBV)构成了推动平台驱动型创业教育实践探索的基础理论之一。张龙和田贤鹏(2019)提出,基于当下我国创业教育的种种困境,应促进基于场域、文化、资源以及相关主体之间关系的创新性平台整合,即构建平台驱动型创业教育,更好地调动各方资源、激发生态活力、提升质量效益。完善的教育教学体系保障了人才培养的全过程。从管理制度层面,多数高校建立了以校长领头,学校多个重点部门负责人参与的创新创业教育工作领导小组,领衔完成学校创新创业教育的顶层设计工作,设立了创新创业指导中心、创业科技园等平台进行创业工作的主要管理,部分学校成立了专门的创新创业学院,以学院层次为基础进行专项负责。

学院制作为我国大学内部管理的主要模式,为高校的主要构成单位,承担着行政管理中心,学科学术决策中心、大学管理中心等多项职能(张晓霞,2017)。相较于指导中心、科技园等,创新创业学院在校内的行政地位一般更高,也就意味着有更加系统的组织制度、教师队伍、教学体系来开展创新创业教育工作,同时校方将给予更高的资源匹配、资金支持力度,更有利于创新创业教育人才培养的全过程持续推进。

基于以上分析,本文提出如下研究假设:

H1:专设创新创业学院对高校创新创业教育效果有显著的正向影响。

2. 开设创新创业课程数对高校双创教育效果的影响

从2016至2018年全国创新创业典型经验高校的投入、产出分析数据库中发现,从课程数量来看,高校在开设创新创业课程的数量上有较大的差异。刘帆(2019)在研究全国938所高校样本的基础上提出我国创业课程在总体设置上有课程单一、创业教育与专业教育结合不紧,且与实践脱节严重等缺陷。黄兆信和黄扬杰(2019)基于1231所高等学校的问卷调查数据同样表示目前我国创业课程在数量、多样性以及和专业融合性上都有待提高。大多学校的开设课程数集中于50至100门之间,部分学校目前设有十余门双创课程,而也有少数院校的相关课程达到了数百门之多。

通过查阅案例材料与各高校官网呈现的创新创业课程体系发现,大多高校对课程的建设提出了明确的教学设计、教师资格、专家评审的检查标准以保证课程质量。从课程的种类来看,多数高校开设的创新创业课程领域主要为创新创业的通识选修课程,部分院校为研究生或有创业兴趣与潜质的同学开设了更多能力提升的辅助理论课堂,还有的专门设计了针对教师教育类或与不同专业融合的公共课程,拥有更加丰富的课程体系。个别课程数目较多的学校,除了在自主课程设计上规划缜密外,还充分运用了网络的各方共享课程资源,以更低的筹备成本为学生提供全方位的课程选择。创新创业课程体系的系统性、综合性在一定程度上与创新创业课程数成正比。高校开设的相关课程越多,往往意味着将为学生提供更加多元、多层次的课程内容,学生可以根据自己的兴趣进行选择。对学生的分层培养也更有针对性,有助于实现创新创业教育授课对象的全覆盖,从而带来更好的培训效果。基于以上分析,提出以下假设:

H2:创新创业课程的数量越多对高校创新创业教育效果的正向影响越显著。

3. 配置创新创业专职教师对高校双创教育效果的影响

高校除了为学生开设相关课程、提供实践场地以外,为学生创新创业提供信息发布、咨询指导、培训扶持、创投对接等全方位深度服务也至关重要。所以这也要求高校除了邀请相关企业人员担任兼职教师、帮助同学们开拓视野之外,应配备专职负责双创工作的教师队伍。阚文婷(2019)针对广东省高职院校的双创教师的调研发现,专职的创新创业教育教师是开展双创教育最为需要的人才。他们能够为学生提供创业政策咨询、创业项目管理、创业活动和大赛组织等一系列服务性的工作,然而又恰恰是各院校双创教师中人数最少、最为紧缺的一批师资力量。目前创新创业教育师资的数量配比根本无法满足相关院校创新创业教育不断发展的需要(阚文婷,2019)。校内专职创新创业项目的教师人数越多,往往越有利于实现分类指导、精准教育,针对不同学生的创新创业需求提供高质量的服务,从而带动全校创新创业教育的发展。

基于以上分析,本文提出如下假设:

H3:高校创新创业专职指导教师配置越多对创新创业教育效果的正向影响越显著。

4. 校内外创新创业场地面积对高校双创教育效果的影响

美国百森商学院认为“创业作为一种实践方法导入课堂”同我们经常在教材中看到的基础知识同样甚至更为重要。这种方法意味着传授一种思考和行动的方式,而这种思考和行动的方式建立在利用实践组合来鼓励创造的前提之上,要求学生超越理解、指导和谈论,来进行持续的应用与实践(内克,格林,布拉什,2015,第10页)。实训实践不仅是课堂教育的延伸,更是提升创新创业教育效果、提高学生创业参与率和成功率的关键举措(刘帆,2019)。如果缺乏大学生创新创业实践园,不能为创业者提供办公空间、基本设施和行政服务,相应的教育效果也会大打折扣。

为了给予学生更优质的创新创业实践体会,不少高校利用校内外资源,建设大学生创新创业实践基地、大学生创新创业园、大学科技园、众创空间等各类大学生创新创业孵化载体助力学子双创梦。分析发现几乎所有高校都为学生配备了相应的实践场地,部分高校搭建起产学研全方位、高层次、集成化的创新创业实践平台,形成资源链条,为学生提供更为系统的基础服务。相关的活动场地越充裕,往往也能为更多不同阶段、不同需求的学生提供开展双创活动的场所,推动更多创新创业团队的孵化及项目计划的实施。

基于以上论述,本文提出如下假设:

H4:扩大校内外创新创业实践基地的场地面积对高校创新创业教育效果有正向的显著影响。

5. 高校教育效果的测量

数据显示,高校的创新创业教育体系设计主要通过课程讲座、社团、参观双创基地等方式对校内学生进行创新创业教育的普及,保证校内大部分学生对于创新创业有基础的理解与认识。在此基础上,高校举办的各类竞赛、本科生科研训练计划等给予不少对创新创业实践感兴趣的同学以项目实践的机会,并在过程中提供场地与相应师资的支持。学生可提交相关活动的项目申请,若通过学校等多方的审核评定,正式批准即可开展实施。部分有更强创业意愿的学生可以成立相关公司,跟进项目的持续的发展。这也要求校方对科研成果、资本、劳动、市场需求、组织等各种资源进行综合配套,助力实现高校创新创业项目成果转化,在高校与学生的共同努力下培养创新驱动公司(韩增锟,2019)。

根据以上分析,本文选取创新创业项目数、创新创业受益人数、注册公司数三个指标来衡量高校教育效果,由三个因素综合作用最终评价高校双创教育的效果水平。结合文献综述与理论分析,本文构建了我国高校创新创业教育效果的主要影响因素研究的因子模型,如图1所示。

图 1 我国高校创新创业教育投入-产出影响因子模型

四、研究方法与假设验证

(一)

研究样本预处理与样本筛选

由于国内目前尚未有高校创新创业教育的专门数据库,本文选取全国创新创业典型经验高校为研究对象,对2016至2018年度《全国创新创业50所典型经验高校经验汇编》进行文本分析和数据摘取,构建数据库进行数据分析。由于样本中部分因子下的院校数据有较大差别,笔者对数据进行了取对数的处理,在不改变数据性质与相关性的情况下,缩小变量的尺度,增加数据的平稳性。

由于各院校提供的有效数据量不同,并非所有院校的数据中均包含研究模型的7个投入、产出因子,本文对数据进行了组合平均的预处理。将已有数据按照年份(2016、2017、2018)与院校层次(中央直属院校、地方省属院校、高职高专院校)进行划分,得到了9个基本单位的数据组合。在此基础上,将每个组合中的全部有效数据的对数值求和计算平均值,作为对应组合的数据水平,反映其投入产出情况。投入因子中“是否成立创新创业学院”一项,用该组合中成立创新创业学院的院校比例代替参与运算,具体数据参照表2。

由表3可见,由于高职高专院校的多个组合相关有效数据的样本量较少,不能较好地反映出该类院校的平均水平,本文最终舍弃了高职高专院校相应年份的组合样本,选取中央直属高校、地方省属院校在2016至2018年的6组数据作为最终样本数据,进行影响权重的相关分析。

(二)

层次分析法模型

层次分析法,简称AHP,是指将与评价总体有关的元素分解成目标、准则、方案等层次,在此基础之上进行定性和定量分析的评价方法。应用层次分析法可以将问题涉及的因素条理化、层次化,从而将复杂问题分解简化。由于目前尚缺少科学衡量高校创新创业教育产出的相关研究,本文选用层次分析法对从数据库中筛选的三大产出因子进行加权统一,以各因子加权求和的结果来衡量各大高校的教育产出如图2所示。

图 2 产出因子层次分析框架图

创新创业项目数、创新创业教育受益学生人数、注册公司数三方面的因素作为准则层的判定元素,创新创业教育受益学生人数反映的是高校双创教育的普及程度,创新创业项目数是衡量其实际效果落地的重要指标之一,更具有科学性与可靠性。注册公司数可以在一定程度上反映高校教育在更高层次的深入孵化程度,但相较于普适性教育最终影响的人数更少,本文认为三者在高校双创教育的效果影响程度大小依次为:创新创业项目数、创新创业教育受益学生人数、注册公司数。并根据权重含义表对不同的元素之间进行比较,绘制判断矩阵

得到基础的判定矩阵后通过一定的方法计算出比较元素的排序权重向量,此处选择和法。即取判断矩阵n个列向量的归一化后算术平均值近似作为权重向量,即:

对于n阶正互反矩阵,有特征根为中间变量可计算一致性指标 C.I ,并通过查找平均随机一致性指标 R.I. ,计算一致性比率 C.R.来对判断矩阵的一致性进行检验。当 C.R.专职教师人数>是否成立相关学院。经过归一化处理后基本维持在25%上下,创新创业课程数与校内外实践基地场地面积的影响更为突出。

五、研究结论与讨论

本文通过提取2016至2018年全国创新创业150所典型经验高校的相关数据,筛选了开设课程数、受益学生人数等七个主因子探析高校创新创业教育的投入、产出关系。通过构建层次分析模型与灰色关联度分析模型,本文研究了四个投入因子对于高校创新创业教育效果的影响权重。研究发现,专设创新创业学院、创新创业课程数、专职指导教师数、校内外实践基地的场地面积与高校创新创业教育实施效果显著正相关,其中高校开设的创新创业课程数对学校双创教育领域的效果作用最为显著,主要研究结论如下:

一是高校专设的创新创业学院将以更高的行政、教学等级对双创教育进行系统性顶层规划,相较于创新创业指导中心、科技园等工作单位,有更高的资源支持力度与职权实现校内多部门协同合作,对高校创新创业教育效果的提升有显著的推动作用。

二是开设相关课程对高校的双创教育效果影响最为显著。创新创业课程的数量越多通常意味着课程体系在设计层面的递进性、专创融合性上的展现更为完善,能为学子提供更为丰富的选择匹配,是促进校内创新创业教育发展的基石。

三是高校创新创业专职指导教师数对创新创业教育效果有显著的正面影响。校内专职双创教育管理的教师越多,越有利于为不同的学生提供分类指导、精准教育,从而带动全校创新创业教育的发展。

四是扩大校内外创新创业实践基地的场地面积,意味着可以为更多的学生团队提供充足的创新创业实践场地,同时匹配更为系统的基础服务,对高校创新创业教育效果有显著的正向影响。

学生、教师、企业、政府作为我国高校创新创业教育体系的参与主体,需要一个有力的枢纽来进行机构、政策、人员、场地、经费等方面的协调。郑刚和郭艳婷(2014)强调,一个有效的教育系统应包括战略与指导方针、相关课程体系、平台与载体、课外或校外实践活动、师生激励制度体系等方面。基于分析,笔者建议有条件的高校可通过设立创新创业学院来构建更加系统的教学体系和管理制度。在教学体系上,可参考多数创新创业典型经验高校的案例,构建人才理论知识积淀与双创基地实践的衔接培养体系。创新创业课程教学作为理论知识的主要载体,是学生接触到的最为基础且普遍的双创教育模式,应得到学校更多的重视。但各高校在进行双创课程建设的过程中也需避免“唯数量论”的误区,应在保证教学质量的基础上,进行课程体系的补充。对于创新创业人才的分层培养,北京理工大学、鲁东大学等高校鼓励开设个性化、小班式的教学方式,为创新创业意向浓厚的重点学生提供更灵活的培养方案;在“专创”融合课堂的打造上,北京服装学院、河南大学等专门设置了宽口径的课程模块进行跨专业的交叉培养;北京交通大学、四川美术学院等充分发挥自身专长,特别注重学校的传统优势学科与双创融合的人才培养,进一步服务于国家创新型人才的战略需求。我国其他高校都可以借鉴如上高校的案例经验,有重点地完善学生层的课程体系建设。除此之外,加强双创专业师资力量,考虑纳入教师双创课程培训,也有利于从根本上提高高校创新创业教育的整体效果。课堂教学之后,实训实践是锻炼、提升大学生创业能力的关键举措,而在这方面高校可逐步优化实践基地的多样性布局与基地内服务的全面性匹配。清华大学建立了创客空间(iCenter)、创新实验室(x-lab)、学生未来兴趣团队、“创+”创业孵化平台等多个“三创”教育实践平台,分别致力于学生的产品创意与研发,双创项目与赛事训练,汽车、航空等兴趣团队发展,创业团队支持的服务(雷朝滋,石鹏建,2017)。这些不同定位的创新创业实践基地能为更多的学生团队提供更合适的训练场地。此外,众创空间、大学生科技园等作为实体资源集合平台应尽可能为学生提供创业各阶段所需的各种软硬件支持,与思维训练一同保证时间和空间上的持续性,助力创新创业成果成功孵化。在硬件环境支持上,应保证实验室器材、种子基金、实践场地的充足;在软件环境支持上,除了通过设立教师双创培训课程等提升授课教师的教学水平外,增加、培养创新创业的专职教师也非常重要。高校可通过学习奥地利等国对教师认定标准的设定,如每年必须参与一项创业活动,至少扶持并建立一个“青年创业公司”等,保证专职人员的工作水平(李欣旖,闫志利,2019)。

在管理制度上,创新创业学院等组织中心也需进行政策上的不断完善。几乎所有的创新创业典型经验高校都已出台相关政策,通过将双创课程纳入必修课、选修课学分等形式,推动最基础的双创教育落地落实。此外,对师生参与双创活动应搭配一定的激励机制,激发师生参与研究、实践的主观能动性。对于学生而言,适度的保研加分、学分相抵、创新创业奖学金等专项激励机制,都将成为其乐于尝试创新创业项目从而发掘自身双创潜能的助推力。而对于教师群体,特别是非专职双创的教师而言,将其参与创新创业指导与科研的情况纳入教师岗位晋升的评判,也是诸多高校可考虑的政策调整之一。但在本研究涉及的创新创业典型经验高校中,尚鲜有院校提及教师的激励政策设置,未来应得到更多的重视。由于学生创业选择的特殊性,对于致力于创业发展的学子,高校还应出台有关的弹性学制、毕业设计转换的配套制度,做好创业人才成长道路上的后方支持工作,北京大学、中国农业大学较为成熟的学籍制度管理很具有参考意义。

由于数据来源于文本分析基础上的数据提取,部分数据存在一定的缺省情况,从而放弃了诸如投入经费、聘请企业导师人数等变量,以及高职高专院校的样本。若未来能获取相关的数据信息,该研究将能得到进一步完善。随着创新在经济发展中的战略地位不断提高,创新创业教育必然成为未来高校人才培养的重中之重。近年来很多高校的双创教育初具成效,与校方投入产出相关的统计数据也在不断增加,未来学者可利用相关数据从多个视角开展更为全面的研究。

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